Revertint la “doxa” neoliberal El cas de l’educació superior a Veneçuela.

Thomas Muhr (University of Bristol) i Antoni Verger (UAB)

 

En els darrers anys l’Educació Superior a molts països del món ha iniciat un camí, aparentment sense retorn, vers a un model de gestió i d’orientació marcadament neoliberal. En certa manera la ‘doxa neoliberal’ basada en criteris com l’eficiència, l’avantatge comparativa, la competitivitat, etc. s’ha infiltrat en totes les vessants de l’Educació Superior (gestió, regulació, lògica d’internacionalització, continguts, pedagogia, etc.). Aquesta ideologia ha inspirat moltes de les reformes de l’Educació Superior que s’han impulsat arreu, sobretot a partir de la dècada dels noranta. Es tracta de reformes que, en la majoria de casos, han cristal·litzat en la disminució de la inversió pública educativa, en l’adopció d’una perspectiva comercial respecte l’educació, en la implementació d’avaluacions de la qualitat basades en criteris de mercat, etc.

Tanmateix, a Veneçuela les actuacions del govern actual han frenat la ‘doxa neoliberal’ i han impulsat nous models de regulació, gestió i internacionalització de l’Educació Superior. En aquest país des de l’any 1998 s’està impulsant un procés de transformació social cap una democràcia més participativa i inclusiva. En la consecució d’aquesta fita, l’Educació Superior – així com l’educació en general – ha adquirit un rol fundamental. En conseqüència, com argumentem en aquest article, a Veneçuela s’està revertint el programa neoliberal en aquesta matèria.

 

1. Augment de la inversió pública educativa

La contenció de la inversió pública en ES és una de les principals tendències educatives globals dels últims anys. Arran d’aquesta tendència s’abona el terreny perquè s’expandeixi l’educació privada. De fet, moltes reformes educatives implementades en la dècada dels noranta van promoure activament la implicació del sector privat en la provisió d’educació. Per a això, es van aplicar una sèrie de mesures com: limitar l’accés a les universitats públiques (augmentant les taxes o establint notes de tall amb les quals obligar als alumnes exclosos a estudiar en universitats privades); subvencionar centres privats i incentivar fiscalment aquelles empreses que subministren serveis educatius; desgravar impostos a aquells ciutadans que consumeixen educació privada, etc. (Carnoy, 1999).

L’expansió del sector privat s’ha materialitzat més marcadament en el nivell de l’Educació Superior que en la resta de nivells educatius. A més, aquesta tendència s’agreuja en els països del Sud on la participació del sector privat és encoratjada, per exemple, des dels influents programes i agències del Banc Mundial.

És així com Amèrica Llatina és la regió en la qual ha augmentat més dràsticament el nombre de proveïdors privats d’Educació Superior en les últimes dècades. El sector privat compte actualment amb un terme mig regional del 38% de la matrícula (García-Guadilla, 2003). En aquesta regió, a més, les universitats privades acostumen a ser finançades parcialment pels governs. Aquest increment de proveïdors no sempre ha comportat major qualitat. De fet, algunes de les noves universitats són qualificades com a “molinets de diplomes” i són tan poc prestigioses que només capten als estudiants que provenen de famílies amb ingressos més baixos.

Veneçuela no ha estat una excepció a aquesta tendència ja que en aquest país també va augmentar considerablement la provisió privada d’Educació Superior durant la dècada dels noranta. Concretament, entre 1993 i 1999 la matricula en centres privats d’educació superior va passar d’acaparar el 34,5% de l’alumnat al 43,9%, una xifra sensiblement superior a la mitjana regional.

No obstant això, aquesta tendència s’està capgirant en els últims anys. Així, des de 1999, s’han creat quatre universitats públiques i cinc instituts universitaris de tecnologia. Si a aquests nous centres hi afegim els espais oberts per la Missió Sucre es dedueix que l’Estat veneçolà pretén donar resposta directament a la creixent demanda d’Educació Superior, a diferència del que es manifesta en altres països en els quals es confia que aquesta necessitat sigui coberta des de l’esfera del mercat.

D’altra banda, en la dècada dels noranta, nombrosos països van aplicar polítiques amb les que afavorir l’increment del finançament privat en ES. Ens referim a la introducció d’impostos al titulat, a l’augment de les taxes de matriculació o a la substitució de beques per crèdits als estudiants. Arran de la implementació d’aquestes polítiques, moltes universitats públiques de Llatinoamèrica que eren gratuïtes van transitar cap a models de finançament mixt (Santos 2004).

L’augment de la despesa privada és una tendència que, proporcionalment, també s’ha agreujat en els països del Sud. Això es deu al fet que en aquests països les restriccions pressupostàries són majors que en els països del Nord, ja que compten amb un pressupost públic més reduït i, a més, el deute extern contret limita encara més la inversió pública. En molts d’aquests països la despesa pública en concepte del servei del deute és superior a la suma de la inversió educativa i sanitària juntes. A més, les restriccions en matèria d’inversió educativa s’han accentuat arran de l’aplicació de mesures neoliberals per mitjà dels Plans d’Ajustament Estructural del Banc Mundial i el Fons Monetari Internacional (Bonal 2001)¹.

D’altra banda, en nombrosos països del Sud s’han desplaçat recursos públics dels nivells superiors d’educació cap a nivells inferiors. Es justifica aquesta mesura amb arguments com que els nivells inferiors ho necessiten més, que les taxes de tornada en ES són inferiors que en altres nivells, que els costos d’educació superior són massa elevats o que l’espai-classe en la universitat està sovint infrautilitzat².

Contràriament a aquestes tendències, el govern actual de Veneçuela està realitzant una inversió pública molt significativa en tots els nivells educatius, sense privilegiar uns nivells per sobre dels altres. Es considera que tots els nivells del sistema educatiu haurien de comptar amb les mateixes garanties d’accés i amb els mateixos recursos públics. Per tal que això sigui possible, el pressupost públic veneçolà pretén corregir la tradicional desatenció pública en el nivell superior. Aquest fet es reflecteix en el següent gràfic, en el qual es mostra com la inversió pública en Educació Superior ha augmentat dràsticament en els últims anys:

 

Font: Sistema Integrado de Indicadores Sociales para Venezuela

2. Democratitzant l’accés a l’Educació Superior

En els últims anys, en molts països del planeta s’ha experimentat un increment en l’accés a l’Educació Superior. A Europa i Nord-Amèrica la taxa de matriculació bruta actual en educació terciària frega el 60%, mentre que en els països d’Amèrica Llatina la mitjana és del 28%. A Nord-Amèrica i Amèrica-Llatina, l’accés a aquest nivell educatiu ha augmentat 7 punts en els últims cinc anys, mentre que a Europa l’augment ha estat de 10 punts. Tanmateix, això no significa que els sistemes d’Educació Superior hagin comptat amb la capacitat d’absorbir la totalitat de la demanda. L’exclusió de determinats grups socials de l’Educació Superior s’ha portat a terme, en la majoria d’ocasions, respectant el marc legal vigent. Hem de tenir en compte que un dels principals filtres en l’accés d’estudiants el constitueixen exàmens interns de les pròpies universitats (Leal, 2004a). Enfront d’aquest filtre, els ‘competidors’ de classe baixa són sistemàticament exclosos atès al fet que a) provenen d’escoles públiques de pitjor qualitat, la qual cosa repercuteix directament en la qualificació que obtenen en els exàmens d’accés b) no poden finançar-se classes preparatòries dels exàmens. No obstant això, en altres ocasions la selecció es porta a terme de manera irregular ja que les universitats públiques incorren en arbitrarietats. Aquestes universitats, escudant-se en la seva autonomia, eviten la implantació de mecanismes de control públic en aquesta matèria. En la següent taula es mostra com clarament les classes més populars veneçolanes han patit fins ara una clara discriminació a l’hora d’accedir al nivell educatiu superior:

 

Presència en ES de població veneçolana entre 20 i 24 anys

en función de clase social (en %)

 

	1981	1997	2002
Quintil 1 (+ pobres) Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5 (+ ricos)	28.5 23.7 23.9 25.9 33.3	16.4 20.0 24.5 31.1 43.8	20.8 27.8 29.7 39.3 54.7

Font: CEPAL (2005)

 

Actualment, amb l’objectiu de corregir aquestes desigualtats d’accés, i així complir amb el nou mandat constitucional de garantir el dret a l’Educació Superior gratuïta ‘per a tots i totes’, a Veneçuela s’està implementant el Programa d’Iniciació Universitària (PIU)³. Amb aquest programa es pretén equilibrar el nivell educatiu de l’alumnat que prové d’escoles de pitjor qualitat. També s’està considerant la possibilitat d’intervenir el sistema d’accés elitista que mantenen moltes universitats públiques. A més, la democratització de l’accés s’està solucionant, almenys parcialment, augmentant l’oferta pública, sobretot a través de la Missió Sucre⁴ i de la recentment creada Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)⁵. Per altra banda, s’implementen programes de beques⁶ amb l’objectiu de compensar els costos d’oportunitat dels sectors socials més pobres. Amb el mateix objectiu, tots els estudiants reben tiquets de transport gratuït i, almenys en el cas de la UBV, els estudiants compten amb un servei de menjador gratuït⁷.

A la Veneçuela contemporània, qualsevol batxiller que aspiri a entrar – o a continuar – en el sistema d’Educació Superior té la possibilitat de fer-ho. En aquest sentit, la ‘meritocràcia’ – entesa com gaudi de l’educació en funció d’aspectes com l’aptitud o l’habilitat (Brown, 1990) – és un principi efectiu. No obstant això, les polítiques d’Educació Superior actuals transcendeixen la meritocràcia de períodes anteriors, que s’assemblava més bé a una ‘parentocracia’, és a dir , a una espècie de lliure mercat educatiu i a l’elecció de centres per part de les famílies.

La política d’accés a l’Educació Superior veneçolana haurà d’afrontar pròximament nous reptes a causa de la massificació de l’accés al nivell secundari a través de la Missió Ribas. Concretament, es calcula que aquesta missió graduarà a un milió de batxillers a la fi de 2006 i, previsiblement, molts d’ells aspiraran a accedir al nivells superior.

3. La municipalització de l’Educació Superior

La municipalització de l’educació s’acostuma a emmarcar, conjuntament amb determinades mesures d’autonomia escolar, en estratègies de descentralització neoliberal (Burki et al, 1999). Des de l’ortodòxia neoliberal, s’entén la municipalització com una transferència de responsabilitats financeres i de gestió a les escales de govern inferiors amb l’objectiu primer de reduir la inversió pública i/o que aquesta sigui més eficient. El supòsit que sustenta aquesta política és que l’eficiència és conseqüència directa de la introducció de mecanismes de rendició de comptes i de la descentralització de responsabilitats. Enteses d’aquesta manera, les polítiques de descentralització educativa a Amèrica Llatina s’han associat a processos de privatització i a la instrumentalizació de la participació de la comunitat de les famílies.

A diferència del model de descentralització dominant, la “municipalización” de l’Educació Superior a Veneçuela té per objectiu primordial democratitzar l’accés i promoure la universalització de l’Educació Superior. En aquest cas, s’entén descentralització com desconcentració geogràfica de la Universitat. El supòsit que sustenta aquesta política és que la descentralització de l’Educació Superior i de la seva infraestructura – és a dir, dur la Universitat on està la gent- permet optimitzar l’accés. Les institucions d’Educació Superior que participen de manera més activa en el procés de “municipalización” són la Missió Sucre i la UBV. En termes operatius, la “municipalización” es porta a terme mitjançant la creació d’espais educatius municipals, de caràcter integral i permanent, anomenats “Aldeas Universitarias”. En una primera fase del procés de municipalització, la UBV i la Misión Sucre s’instal·laven en la infraestructura existent en les comunitats (escoles, biblioteques, edificis en desús, etc.), encara que a continuació es van anar construint nous equipaments estandarditzats que s’integraren en el teixit comunitari i urbanístic. En aquest sentit, la “municipalización” de l’Educació Superior veneçolana contradiu la coneguda estratègia del ‘Pla Atcon’ amb la qual es pretenia aïllar les universitats de la resta de la societat (situant-les en campus remots) i així prevenir la interacció entre el moviment estudiantil i universitari amb les comunitats⁸. La política de descentralització de l’Educació Superior a Veneçuela s’ha desenvolupat amb celeritat. Així, a l’agost de 2005, 312 de les 335 ‘municipalidades’ del país comptaven amb educació universitària en el seu territori. La Universitat també ha penetrat en altres institucions com són les empreses i les presons. En el cas empresarial, el programa bandera el constitueix la ‘Universitat Bolivariana dels Treballadors’ (UBTV)) el qual funciona sobretot en l’empresa petrolera estatal PDVSA (Petróleos de Venezuela SA). La UBTV proveeix educació superior als treballadors i treballadores per a que puguin assumir responsabilitats de gestió en l’empresa i així revertir les relacions de producció dominants, les quals acostumen a ser jeràrquiques i a reproduir la desigualtat establerta entre els que tenen més formació (o credencials superiors) i els que en tenen menys.

La política de “municipalización” educativa contribueix a l’equilibri territorial, és a dir, al desenvolupament harmònic a través del territori i a nivell demogràfic, productiu i medi ambiental. Segons el Ministerio de Educación Superior (MES) de Veneçuela, la “municipalización” pretén implantar l’Educació Superior en geografies concretes, en termes geo-espacials, geo-històrics, geo-socials, geo-culturals i geo-econòmics (MES, 2005). Així, a part de democratitzar l’accés, la municipalització promou un desenvolupament endogen i sostenible, així com la formació de professionals crítics i compromesos amb el seu entorn. Un exemple d’això el trobem, per exemple, en el programa de formació de ‘Medicina Integral Comunitària’ en el qual els alumnes aprenen directament en la comunitat, on treballen amb els doctors locals i se sensibilitzen respecte als problemes i necessitats existents en aquest entorn.

 

4. Metodologia, continguts i mètodes

Un altre ‘consens global’ en el terreny de l’Educació Superior i de l’educació permanent consisteix a supeditar el procés educatiu a les necessitats del mercat en matèria de recursos humans i cognitius (Taylor i Henry 2000). Aquest fenomen és descrit per Stephen Ball com “la colonització, cada vegada més marcada, de la política educativa per part dels imperatius de la política econòmica” (Ball 2002). En la mateixa línia Popkewitz considera que el sector dels negocis tendeix a fixar les prioritats del coneixement públic, la qual cosa es reflecteix tant en l’agenda de la investigació com en el currículum educatiu (Popkewitz 1994). És per això que en el context actual, el currículum educatiu se centra en la transmissió de ‘competències’ i perden rellevància continguts que no estan directament imbricats al món productiu. En canvi, l’Educació Superior veneçolana aspira a transcendir aquest model. Per a això, aposta per una educació humanista i integral com a principi rector dels diferents programes d’estudi. També es pretén superar l’especialització i la fragmentació del coneixement introduint el principi de transdisciplinaritat. Per posar un exemple sobre l’aplicació d’aquesta proposta, el programa de formació “Gestió Social del Desenvolupament Local” combina, integra i redimensiona elements de la sociologia, del treball social, de la psicologia, de l’economia i de la geografia.

D’altra banda, es proposa una pedagogia basada en relacions d’horitzontalitat. Així, s’aposta per una relació professor-alumne (així com també universitat-comunitat) de caràcter dialògic i democràtic. En el sentit plantejat per Paulo Freire, el professorat (i la universitat) han de renunciar a objectivitzar a l’educant. Per això, han d’adoptar un rol de motivador, de facilitador i, a la vegada, d’educant. Això últim equival a considerar que els educadors són subjectes susceptibles de transformar-se i d’aprendre al llarg del procés educatiu, al mateix nivell que ho fa l’educant. Algunes mesures per a treballar en aquesta línia són tan senzilles com ordenar els seients dels alumnes circularment la qual cosa permet trencar simbòlicament amb les jerarquies i facilitar el debat. Així es fa sovint en moltes de les aules de la Missió Sucre i de la UBV. En canvi, altres mesures requereixen repensar de manera més profunda el sistema educatiu. Per exemple, en el Programa Nacional de Formació d’Educadors de la UBV, els estudiants aprenen escrivint una “autobiografia” la qual cosa els permet “conèixer-se a si mateixos, aprofundir en un mateix, descobrir qui és un, d’on ve, on va […] reconstruir cada cosa que compon la vida” (UBV, 2003). Aquesta reconstrucció s’imbrica a principis pedagògics com són ‘aprendre a aprendre i a desaprendre’, en el sentit que adquirir nous coneixements requereix deconstruir coneixements anteriors – la qual cosa comporta considerar que l’aprenentatge no és un procés acumulatiu sinó que és un procés reflexiu i dialògic. (Bolívar, O., 2003). És a dir, es prioritza ‘l’aprendre fent’, és a dir, privilegiar la pràctica i les experiències com a font d’aprenentatge.

Filosòficament, aquest últim principi evoca la praxi social de Freire (1996) o la idea de Habermas sobre les accions emancipadores en les quals “el saber i l’actuar es fusionen en un simple acte” (Habermas, 1972:212). Des de la UBV, aquest tipus de processos són equiparats a dinàmiques d’espiral “on cada acció és progressivament més sistemàtica i precisa, i la reflexió, de manera creixent, es converteix en un mitjà amb el qual respondre a les nostres expectatives i desigs” (Leal, 2004b). Aquest marc teòric-filosòfic també es posa en pràctica mitjançant els coneguts com a ‘projectes d’aprenentatge’ els quals s’erigeixen com un dels principals pilars de la didàctica dels nous programes de formació. Els ‘projectes d’aprenentatge’ s’emmarquen en una estratègia educativa basada en la resolució de problemes reals, de manera col·lectiva i des d’una perspectiva situada. Molts d’aquests projectes s’implementen en les comunitats més empobrides que són, precisament, el lloc del qual procedeixen la majoria dels alumnes de la UBV i de la Missió Sucre. Així, es reforça la disposició de la universitat al servei de les comunitats i es rebutja la idea estereotipada d’una institució universitària en la qual es forma a una elit alienada de la majoria de la societat (Fernández Pereira 2005). Els projectes es desenvolupen en el marc de les estructures veïnals – de manera que pretenen no caure en els errors de molts programes d’extensió universitària que acaben essent mers apòsits desimbricats de les comunitats. De fet, la política de “municipalización” a la qual hem fet esment contribueix a contextualitzar els projectes i ajuda a que aquests quallin en l’entorn comunitari ja que no són percebuts com ‘intervencions externes’.

Finalment, és interessant apuntar que la proposta pedagògica de la Veneçuela actual esdevé un repte per la concepció tradicional de qualitat educativa. Aquesta, generalment, es mesura de manera positivista i a través d’estàndards quantificables, però un indicador mestre de la qualitat de l’Educació Superior a Veneçuela consisteix en la capacitat de millorar les condicions de vida del poble veneçolà (Fernández Pereira, 2005: 9).

En definitiva, les noves pedagogies que s’estan impulsant a Veneçuela aposten per la generació de coneixement rellevant per a la transformació de l’entorn per iniciativa dels propis subjectes, en lloc que aquests esperin passivament que aquesta transformació provingui d’unes elits privilegiades. En aquest sentit, l’educació promou una democratització del coneixement així com una revaloració del coneixement de les comunitats amb la qual confrontar la “desqualificació imperialista als coneixements alternatius a la ciència dominant occidental”⁹. Al seu torn, contribueix a la construcció d’una “epistemologia del Sud”, la qual és una pre-condició de sociabilitats i societats alternatives (Santos 2001).

 

5. Internacionalització educativa des d’una perspectiva no-comercial

La internacionalització de l’Educació Superior no és un fenomen nou, més aviat és un aspecte constituent de les institucions universitàries. Aquest procés d’internacionalització s’ha desenvolupat tradicionalment des d’un plantejament cultural o cooperatiu (Larsen i Vincent-Lancrin, 2002). No obstant això, a mitjans dels noranta adquireix força la perspectiva comercial en la internacionalització de l’educació. Aquest nou paradigma d’internacionalització educativa es manifesta en l’emergència de lucratius programes de formació a distància, en el creixent consum de serveis educatius a l’estranger, en l’establiment de filials d’universitats i escoles tècniques en altres països, etc. La perspectiva comercial en la internacionalització educativa ha estat fomentada arran de l’emergència d’un important nombre d’acords de lliure comerç que contemplen l’educació com una mercaderia més. Entre ells, el més conegut, arran del seu caràcter multilateral, és l’Acord General de Comerç de Serveis (AGCS) de l’Organització mundial del Comerç (OMC). L’AGCS i altres acords de lliure comerç de serveis educatius han estat objecte de nombroses crítiques. Destaquen les crítiques que afirmen que aquests acords estan adquirint sobirania formal sobre determinats aspectes de la política educativa estatal; poden dificultar la implementació de polítiques amb les quals promoure els drets humans; alteren el sentit de l’educació com a bé públic i contribueixen a ampliar el mercat d’educació privada; alteren les relacions laborals en els centres educatius i la qualitat educativa; contribueixen a la descohesió social, etc.

Un altre conjunt important de les crítiques s’ha centrat en com els acords comercials accentuen les desigualtats entre els països del Nord i del Sud en el terreny educatiu. En aquest sentit, fomenten la fuita de cervells, l’adquisició d’institucions educatives dels països del Sud per part de corporacions educatives del Nord o l’homogeneïtzació curricular. Si bé, diversos països del Sud, per aquests i per altres motius, s’estan mostrant reticents a liberalitzar els seus serveis educatius en el marc de l’AGCS i d’altres acords comercials, el govern veneçolà és dels pocs que ha manifestat explícitament el seu desacord amb la inclusió de l’educació en acords comercials¹⁰. Segons un alt càrrec del MES, el govern veneçolà s’oposa a que l’educació es comercialitzi “com es comercialitzen les patates o el cafè”.

El govern de Veneçuela no s’oposa a la internacionalització educativa, encara que sí a que aquesta es porti a terme des d’una perspectiva comercial. Per això, es planteja una internacionalització educativa basada en una lògica cooperativa, cultural i d’intercanvi. A més, proposa que aquestes relacions s’estableixin, prioritàriament, en l’àmbit regional, és a dir, amb països d’Amèrica Llatina i del Carib. La perspectiva d’internacionalització educativa veneçolana s’emmarca en una proposta d’integració regional alternativa coneguda com l’ALBA (Alternativa Bolivariana de les Amèriques). L’ALBA, plantejada pel govern veneçolana com un projecte antagònic al de l’ALCA (“Area de Libre Comercio de las Américas”), aspira a la constitució d’un sistema global multipolar i d’un escenari de relacions internacionals més adequat a les necessitats i potencialitats dels països del Sud. L’ALBA es presenta com un model alternatiu al lliure comerç i a l’intercanvi desigual que aquest comporta. Per això, en lloc de basar-se en l’avantatge comparativa –és a dir, en el principi central de la teoria liberal del comerç- se centra en els “avantatges cooperatius”. En l’àmbit de l’Educació Superior, el projecte bandera d’integració regional del govern veneçolà és ‘la Universitat del Sud’. La Universitat del Sud, més que una nova institució, és plantejada com una xarxa d’universitats públiques llatinoamericanes des de la que facilitar l’intercanvi de coneixements, la convalidació de títols, la creació de programes de formació conjunts, els intercanvis entre professors, estudiants i personal investigador, etc. Finalment, cal destacar que la lògica de l’ALBA impregna la internacionalització en altres nivells educatius com es desprèn del compromís del govern veneçolà consistent a “donar suport a una campanya per aconseguir declarar a tot el continent llatinoamericà lliure d’analfabetisme”¹¹.

 

Conclusions
L’actual govern de Veneçuela concep l’Educació Superior com un dret social que, com a tal, ha de ser garantit a la totalitat de la població. A la vegada, l’Educació Superior es considerada un element fonamental per aprofundir en totes les dimensions del procés revolucionari emprès en aquest país. La centralitat adquirida per l’Educació Superior a Veneçuela s’ha materialitzat en un conjunt d’iniciatives que incideixen en la totalitat d’àrees de la política educativa. En primer lloc, en l’àrea del finançament, es manifesta una creixent inversió pública. En segon lloc, en l’àrea de la provisió es constata una major presència del sector públic, així com l’obertura de nous espais educatius que introdueixen significatives innovacions respecte al model d’Educació Superior tradicional. D’altra banda, en l’àmbit de la regulació, s’han introduït continguts, metodologies i pedagogies orientades pels principis de l’Educació Popular, per funcions associades a un model de desenvolupament auto-centrat i a una estratègia d’integració regional contra-hegemònica. Finalment, en l’àmbit de la internacionalització educativa es rebutja obertament la perspectiva comercial adoptada per molts països i es reivindica una internacionalització educativa de caràcter cultural i cooperatiu.

Per aquests i per altres factors, moltes polítiques d’Educació Superior implementades a Veneçuela actualment contrasten amb ‘l’agenda global’ de l’educació superior al mateix temps que suposen un repte pels principals axiomes neoliberals en el terreny educatiu. Així, mentre en la majoria de països del planeta s’estan implementant reformes educatives orientades per l’eficiència i per la competitivitat (Ball, 2002; Carnoy, 1999) a Veneçuela es reverteixen aquestes tendències basades en la ‘doxa’ neoliberal.

Això ens indica que el fatalisme amb el qual, en moltes ocasions, es revesteixen – i legitimen – les polítiques educatives neoliberals pot truncar-se quan es donen determinades condicions. Algunes d’aquestes condicions, com es desprèn del cas veneçolà, són una ferma voluntat política i una clara concepció de l’educació com a bé públic i dret universal.

 

[*Una versió semblant de l’article es va publicar a Verger, A. and Polo, P. (eds.), 2007, Globalització i Desigualtats Educatives. Escola de Formació en Mitjans Didàctics, Palma]

—-

BIBLIOGRAFIA

Aboites, H. (2003). “Derecho a la educación o mercancía: La experiencia de diez años de libre comercio en la educación mexicana”. Foro Libre Comercio y Educación, México DF, 08/09/03-09/09/03, Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública.

Altbach, P. G. (2004). “Higher Education Crosses Borders”. Change. March-April 2003.

Ball, S. (2002). “Grandes políticas, un mundo pequeño. Introducción a una perspectiva internacional en las políticas educativas. Nuevas tendencias en políticas educativas”. M. Narodowski, M. Nores and M. Aranda. Estado, mercado y escuela. Buenos Aires, Granica: 129-144.

Bonal, X. (2001). “Globalización y política educativa: un análisis crítico de la agenda del Banco Mundial para América Latina.” Revista Mexicana de Sociología 54(3): 3-35.

Carnoy, M. (1999). “Globalización y reestructuración de la educación.” Revista de Educación (318): 145-162.

Dale, R. y Robertson, S. (2004). “Interview with Boaventura de Sousa Santos.” Globalisation, Societies and Education 2(2): 147-160.

Feldfeber, M. y Saforcada, F. (2005). “Libre comercio y Educación Superior en América Latina. Notas sobre el caso argentino”. El Tratado de Libre Comercio y sus Implicancias en la Educación Superior en América Latina. FLAPE, III Foro Virtual.

Fernández Pereira, M. (2005). “La lógica neoliberal excluyente para la educación superior”. M. Fernández Pereira. La municipalización de la educación superior. Caracas, UBV.

García-Guadilla, C. (2003). “Balance de la década de los ’90 y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de cambio en la educación superior”. M. Mollis. Las universidades en América Latina: ¿Reformadas o alteradas? Buenos Aires, CLACSO.

HCHR (2003). “Human Rights and Trade.” Office of the High Commissionar for Human Rights, in the 5th WTO Ministerial Conference.

IE-AL (2004). “Declaración de Brasilia. Ministros de Educación de Argentina y Brasil se comprometen a no liberalizar la educación conforme se establece en el AGCS”. San Pedro, Costa Rica, Internacional de la Educación. Oficina Regional para América Latina.

IE (2003). Informe del grupo de trabajo para el estudio del impacto de la globalización sobre la enseñanza superior. Internacional de la Educación, www.ei-ie.org/congress2004/documents/4mailing/09S_Taskforce.doc, 12/06/04.

Kelsey, J. (2003). “Legal Fetishism and the Contradictions of the GATS.” Globalisation, Societies and Education 1(3): 321-357.

Larsen, K., Martin, J. P. y Morris, R. (2002). “Trade in Educational Services: Trends and Emerging Issues.” The World Economy 25(6): 849-868.

Larsen, K. and S. Vincent-Lancrin (2002). “International trade in educational services: good or bad?” Higher Education and management Policy 14(3): 2-45.

Levy, D. C. (1998). “La educación superior dentro de las transformaciones políticas y económicas de los años noventa”. Informe del grupo de trabajo sobre educación superior de la Asociación de Estudios Latinoamericanos, Documento CEDES/98. Serie Educación Superior.

Popkewitz, T. S. (1994). Sociología Política de las Reformas Educativas. Madrid, Morata.

Rikowski, G. (2003). “Schools and the GATS Enigma”. Journal for Critical Education Policy Studies. 1.

Robertson, S. i Dale, R. (2003). “This is what the fuss is about! The implications of GATS for education systems in the North and the South”. UK Forum for International Education and Training, 29/05/03, Commonwealth Secretariat.

Rodrigues Dias, M. A. (2002). “Utopía y comercialización en la educación superior del s. XXI. Lecciones de la Conferencia Mundial sobre Educación Superior”. M. A. Rodrigues Dias. Perspectivas de la Educación Superior en el s. XXI. Buenos Aires, Siglo XXI.

Rodríguez Gómez, R. (2003). “La educación superior en el Mercado: configuraciones emergentes y nuevos proveedores”. M. Mollis. Las universidades en América Latina: ¿Reformadas o alteradas?. Buenos Aires, CLACSO.

Santos, B. d. S. (2004). La Universidad del siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipadora de la Universidad. Buenos Aires, Miño y Dávila- Laboratorio de Políticas Públicas.

Schugurensky, D. i Davidson-Harden, A. (2003). “From Córdoba to Washington: WTO/GATS and Latin American education.” Globalisation, Societies and Education 1(3): 321-357.

WB (1999). Educational Change in Latin America and the Caribbean. Washington, World Bank.