Més enllà de la confrontació: la lluita educativa a les Illes

Irene Jaume i Neus Tur

 

«Ningú no és, si es prohibeix que d’altres siguin.»

Paulo Freire

 

Paulo Freireⁱ afirmava que seria una ingenuïtat pensar que les classes dominants desenvoluparan una educació que permeti a les classes dominades percebre les injustícies socials de manera crítica. I és que l’educació és una eina de transformació social que ens permet concebre el món amb esperit crític i ens aporta un conjunt d’eines d’anàlisi i reflexió per tal d’actuar-hi. Educar és acompanyar qualcú a desenvolupar el seu conjunt de facultats, així com latransmissió de coneixements, actituds, formes de cultura o valors determinats, sota el paraigua de l’autocrítica, la humilitat i la cooperació entre tots els agents socials que hi intervenen.

 

Coneixedores de la potencialitat transformadora i rupturista de l’educació, i en un context de forta conflictivitat social, les classes dominants s’entesten a desmantellar el sistema d’educació pública. Ras i curt: els governs i les elits financeres volen i desitgen una població adormida, que claudiqui, homogènia i incapacitada per incidir i transformar, des de la radicalitat democràtica, una situació creada pel capitalisme més salvatge dels darrers temps. És més, ens enfrontama una situació de marginalitat i exclusió social en un espai que sempre havia representat un aixopluc i un recer per a aquelles quotes de població que no entren dins els seus paràmetres de normalitat, com són l’alumnat amb diversitat funcional i sectors socials exclosos.

 

Seguint amb aquesta lògica neoliberal, patim una situació en què les elits i les classes dominants advoquen per la mercantilització i l’elitització dels serveis bàsics com l’educació, però també la sanitat, els recursos naturals, etc. N’és una prova la inestabilitat legislativa de què gaudeix el sector educatiu, que s’ha d’adaptar constantment a la demanda dels mercats, que pressionen els governs per acabar aplicant mesures que els beneficiïn i contribueixin a perpetuar el sistema capitalista en tots els àmbits –incloses, i de manera expressa, les aules de les escoles, dels instituts i de les universitats. Els governs, totalment pervertits i condicionats pels mercats, fan una intromissió dins els centres educatius, i arriben a decidir el pes de les matèries que s’hi impartiran o la jerarquització i poder dels càrrecs administratius.

 

Així mateix, als Països Catalans, a més de la crisi econòmica i de valors democràtics, patim una crisi territorial, cosa que provoca que els diferents governs autonòmics i el govern central marquin un camí recentralitzador i negacionista de la pròpia identitat del país per justificar polítiques genocides i d’apartheid lingüístic.

 

Mercantilització de l’educació

L’agenda del Banc Mundial i del Fons Monetari Internacional: l’extensió del neoliberalisme

L’escenari internacional generat arran de la Segona Guerra Mundial –amb els seus vencedors i els seus vençuts– donaria llum a les institucions garants del nou ordre social, polític i econòmic. Naixien el Banc Mundial (BM) i el Fons Monetari Internacional (FMI), i, a poc a poc, anirien adquirint el poder i la capacitat d’influència necessaris per definir el nou discurs educatiu. L’educació deixava de ser una qüestió dels estats per passar a ser un afer mundial, lligat per complet a les lògiques de mercat.

 

A la dècada dels anys 60, i en clara sintonia amb les directrius de l’emergent teoria del capital humàⁱⁱ –que impulsà el sector més ortodox dels economistes neoclàssics–, el Banc Mundial i l’FMI iniciaven els préstecs destinats a implementar una determinada política dissenyada per als sistemes educatius. Aquesta es basava en ajuts estructurals guiats per indicadors econòmics, com la reducció de la despesa pública com a percentatge del PIB i de la despesa pública total, la reducció de la despesa per càpita i de la qualitat de l’educació, o l’augment de les taxes d’abandonament i d’absentisme escolar, entre d’altres.

 

L’educació es reconceptualitzava en clau de lògica neoliberal: el «dret a l’educació»–així apareixia en els mateixos documents inicials del BM des del 1944– passava a substituir-se per l’«accés a l’educació»,i s’introduïa així el terme «servei»de manera gens casual. Calia garantir l’accés a l’educació, sí, però també era necessari que aquest accéspogués ser abastit per agents privats proveïdors de béns educatius.

 

El “compromís” de garantir l’accés a l’educació a escala mundial donà pas a les primeres amenaces neoliberals al dret a l’educació en nom de la crisiⁱⁱⁱ educativa a través de les primeres cimeres internacionals (Conferència Internacional sobre la Crisi Mundial de l’Educació. Virgínia, octubre de 1967). Així, i des d’un enfocament economicista –que analitza els fenòmens socials des de l’única òptica dels factors econòmics i excloent-ne la resta–, el Banc Mundial incorporava l’anàlisi econòmica com a metodologia d’anàlisi i de diagnosi de les problemàtiques i prioritats de l’àmbit educatiu, i després centrava i definia el disseny de les polítiques educatives, evidentment neoliberals, a escala mundial.

 

Fruit d’aquesta pràctica, i a través de successius informes, orientacions i recomanacions, s’anaren obrint camí unes determinades mesures en política educativa que, sota una aparença de neutralitat i objectivitat acadèmica i econòmica, van ser acceptades i introduïdes com a discurs oficial dels governs al llarg dels continents. Això sí: uns ho van fer per imposició a través dels crèdits-trampa d’aquests organismes –és el cas dels estats empobrits–, i d’altres, per voluntat pròpia –és el cas dels estats del capitalisme desenvolupat. Finalment, l’any 1995, i a proposta dels EUA, l’educació era introduïda a l’Acord General sobre el Comerç dels Serveis(AGCS) com un dels 169 sectors i subsectors susceptibles de ser liberalitzats. L’acord, de l’Organització Mundial del Comerç (OMC) i vinculant per a tots els estats, estableix que els serveis educatius han de ser considerats productes com la resta, si no és que són dispensats exclusivament per l’Estat a títol privatiu. Però donat que a l’educació ja hi ha un sector privat a pràcticament tots els països del món, els serveis educatius passen al camp de competència de l’acord. La intervenció de l’Estat es considera legítima només per fer la gestió i per desenvolupar les polítiques puntuals que “compensin” alguns sectors socials més desfavorits i no “rendibles” per als mercats.

 

Poc després, el Tractat de la Constitució Europeaseguia l’estela de les recomanacions de l’AGCS. Actualment, a la normativa europea els serveis públics, com l’educació, passen a anomenar-se Serveis Econòmics d’Interès General (SIEG). Però aquesta modificació no és simplement semàntica, marca un gir important en la concepció i consideració de l’educació. En ser qualificada de «servei», l’educació perd el valor que tenia quan era considerada un dret. En no definir-se explícitament i taxativament com a dret, l’Estat acaba diluint la seva responsabilitat en pro d’altres agents. Així que, encara que no es nega l’obligació que té de cobrir les necessitats amb la xarxa pública –allà on el mercat no desenvolupi la seva iniciativa–, ha de contenir l’expansió quan la iniciativa privada hi sigui present. És a dir, l’Estat es converteix en el facilitador de l’expansió del mercat educatiu, ja que l’educació pública queda només confiada a ser subministrada a aquells sectors socials que no són prou rendibles perquè puguin ser inclosos en el nou mercat de l’educació.

 

Tanmateix, per trobar el principi bàsic neoliberal –privatitzar allò públic sota la consigna «allò privat és millor i més eficient»– no fa falta anar tan enfora. Les seves dues receptes bàsiques –obrir l’educació als mercats retallant l’assignació de recursos a allò públic, o privatitzant directament, i adequar-la als seus principis i pràctiques important el llenguatge, els mètodes i les tècniques del món de l’empresa al món educatiu–^iv han estat aplicades també a casa nostra i a l’Estat espanyol.

 

 

L’obertura als mercats: privatització i retallades

LEC i LOMQE: la privatització normativa

El primer pas de la conversió de l’educació en mercaderia és la privatització. En aquest sentit, i tot perseguint aquesta lògica, l’eina legislativa n’ha resultat la clau. No debades, a l’Estat espanyol existeix una tradició de canvi permanent de normes educatives. De fet, a les darreres dècades s’ha viscut una nova i constant activitat legislativa al respecte que només ha tingut l’objectiu d’adaptar el sistema educatiu a les demandes i necessitats canviants dels mercats, i ha contribuït així a perpetuar el sistema capitalista. Tres lleis generals d’ordenació del sistema educatiu en trenta anys i una nova llei, la LOMQE (en les seves sigles en català), han evidenciat la lògica neoliberal al llarg dels seus articulats.

 

La Ley Orgánica para la Mejorade la Calidad Educativa, també coneguda com a llei Wert, és una llei amb una filosofia purament mercantilista, ja que consagra la concepció neoliberal de l’educació, que passa definitivament a ser concebuda no com un dretde titularitat i gestió pública, sinó com un servei, com un bé particularque haurà d’estar especialment al servei del sistema productiu, de la competitivitat i de l’ocupabilitat. L’educació es planteja, així, depenent del sistema i dels processos econòmics. Les necessitats dels mercats se situen definitivament al davant de la potencialitat transformadora i rupturista de l’educació.

 

Així, i perseguint els interessos mercantils, la nova llei és profundament privatitzadora, perquè introdueix una nova definició del sistema educatiu: posa en pla d’igualtat el conjunt d’agents públics i privats. Suposa, de facto, la consagració de les empreses, corporacions i grups religiosos que financen, presten o regulen l’educació com a part del sistema educatiu, cosa que obre les portes als mercats.

 

D’altra banda, s’estableix que la programació de la xarxa de centres s’establirà d’acord amb la “demanda social”, i s’elimina un sistema de places públiques suficients, especialment a les zones de nova població. Alhora, s’elimina la concepció de l’educació com un dret –assegurat per una xarxa pública, gratuïta i de qualitat, a més d’un sistema de beques i ajudes perquè no s’expulsi ningú del sistema educatiu postobligatori per motius econòmics– i s’estableix la possibilitat de creació de centres privats amb doblerspúblics.

 

S’inverteix el principi democràtic bàsic de l’educació, consagrant la supeditació d’allò públic respecte d’allò privat. Es converteix l’educació pública en subordinada i depenent de l’educació privada subvencionada, establint que la programació de l’educació obligatòria pública haurà de tenir en compte l’oferta dels centres privats concertats existents.

 

Així, l’educació privada ha resultat fortament afavorida per aquesta reforma, perquè el text li atorga garanties de no discriminació en la recepció de fons públics, sigui quin sigui el seu ideari i el seu caràcter. S’amplien els anys de duració mínima dels concerts fins a 6 anys, a educació primària, i 4 a la resta d’ensenyaments. Les conselleries d’educació podran tancar aules a les escoles i instituts públics, i mantenir les de les privades, ja que el concert aprovat –que inclou el nombre d’aules totals en funcionament– és per sis anys. Així mateix, es determina que les Administracions podran concertar amb caràcter preferent i general els cicles de formació professional bàsica.

 

I és que, tot i encara que s’ha fet bandera –cosa gens casual– de la “ineficiència” educativa, l’afany privatitzador no persegueix una educació millor, i encara menys una de més equitativa. Més aviat persegueix la redefinició i la restricció de les finalitats de l’educació, la segregació i l’augment de l’estratificació social, el drenatge de recursos des de les escoles i instituts públics –ja prou empobrides– cap als centres privats. S’engega, així, el negoci de l’educació i es perjudica els grups encara més desfavorits. En definitiva, i tal com apunta Gimeno Sacristán,^v «darrera de molts arguments a favor de la privatització, més que fervor liberalitzador, el que amaguen els privilegiats és el rebuig a la mescla social, a educar les seves criatures amb les que no són de la seva mateixa classe.»^vi

 

Tanmateix, el punt d’inflexió ideològic legislatiu, abans de l’aprovació de la LOMQE, es cuinà als despatxos parlamentaris principatins. La Llei d’Educació de Catalunya–aprovada el 2009 per CiU, ERC, ICV-EUiA i PSC– suposà el primer intent de transformar el paradigma d’escola pública, democràtica, participativa i laica en un model de privatització, mercantilització i empitjorament de la qualitat de l’educació pública. De fet, excepte pel que fa al català i a la religió catòlica avaluable, el 90 % de la lleiWertés exactament el mateix que la LEC. Tota la concepció del que és l’educació, de la gestió, del paper de la direcció, de l’avaluació, tot plegat ja és a la normativa educativa del Principat.

 

Només d’arrencada, la LEC –i, per extensió, també la LOMQE– ja parteix del diagnòstic trampós –i certament familiar– del baix “rendiment” satisfactori del sistema educatiu, argüint a factors endògens com la mala preparació del professorat, la inadequació del currículum i, en especial, el de la «gestió ineficaç de la pública». Així, s’argumenta que «el fracàs escolar continua sent massa elevat,i l’abandonament prematur […]són uns quants exemples d’indicadors d’un rendiment escolar insatisfactori, […] per sota de l’exigible». Baldament, els successius informes PISA –tan utilitzats pels legisladors neoliberals en educació– argumenten que, més que acusar els factors interns –que sempre resulten millorables–, si es vol seriosament aquesta premissa, cal valorar la influència dels factors externs.^vii És per això que resulta necessari el desenvolupament de polítiques com apujar els sous, reduir la precarietat, potenciar l’educació de les famílies o la seva implicació i participació amb l’escola.

 

La trampa: justificar les mesures neoliberals. I la trampa continua també en la justificació de la necessitat de privatitzar l’educació pública tenint com a model la concertada, perquè, tot i que els diferents informes PISA situen la màxima qualitat a Finlàndia –on l’educació privada suposa tan sols el 2 %–, en pro de “l’excel·lència” la LEC afirma que: «els criteris que s’han determinat […]sobre l’organització dels centres públics han tingut un caràcter excessivament uniformitzador, deixant poc marge de decisió als equips directius i pedagògics. Aquesta rigidesa contrasta amb la més alta capacitat d’autoorganització que demostren els centres privats concertats.» Per acabar consagrant la privatització en nom d’un «servei d’utilitat públic»: «el servei d’utilitat públic d’educació català es caracteritza per l’oferta mixta de serveis educatius.[…] La prestació educativa anirà a càrrec del conjunt dels centres públics i privats sostinguts amb fons públics, amb independència dequien tinguila titularitat.» Segregació i guetitzacióservida.

 

Per si no n’hi hagués prou, la LEC –i, per extensió, novament, la LOMQE– també suposa la marginació i privatització de les etapes educatives no obligatòries (0-3 anys, Formació Professional, artístic i adults), tot afirmant-se: «en la previsiódela formació professional, en la qual han de poder intervenir els diferents agentseducatius, territorials, empresarials isindicals que estiguin interessats en la mateixa definició i titularitat del centre[…], lesofertesdeformació artística […] es definiran en funció del nivell de formació, la tipologia del territori i les possibilitats de la demanda del mercat. En la mateixa línia, es tractaran les iniciatives socials d’escolarització de la petita infància (de 0 a 3 anys)».

 

Finalment, i per tal de reforçar el concepte d’«educació» com a servei, com a bé de consum de mercat, tant la LEC com la LOMQE incorporen al món educatiu la metodologia, les tècniques i el llenguatge del món de l’empresa. En primer lloc, ho fan desregularitzant i precaritzant les condicions laborals del personal docent i eliminant la participació democràtica d’aquest. Però també avaluant i finançant els centres en funció dels “resultats” que obté. I en jutjar l’escola segons una escala unidimensional “d’excel·lència acadèmica” basada en els resultats dels tests acadèmics i en la classe social, l’alumnat amb necessitats educatives o de minories es converteixen en “costos”, alhora que es “desacrediten els resultats dels exàmens”. Selecció de l’alumnat i estratificació social com a modus operandi.

 

En darrer lloc, però no menys greu ni important, dir que les normatives educatives més recents suposen també la jerarquització i la gestió empresarial dels centres públics en nom de l’autonomia, tot i que hi ha, d’acord amb els informes PISA, diversos conceptes d’autonomia: el d’autonomia en la vessant pedagògica –és el cas finès–, i l’autonomia registrada a la LEC i a la LOMQE, que, lluny de fer esment als claustres, consells escolars o altres organismes de gestió col·lectiva, es basa únicament en la privatització de la gestió de recursos.

 

Tot i així, l’ofensiva privatitzadora no és només una nova amenaça estatal a estrenar el curs que ve, és una realitat a l’Estat i als Països Catalans. A l’Estat espanyol, el procés de finançament públic als centres concertats privats es consolidà ja amb el govern de Felipe González. Quan s’iniciaren, els concerts educatius havien de tenir un caràcter subsidiari i transitori. El seu únic objectiu havia de ser el de cobrir la demanda educativa que la xarxa pública no podia oferir. Però l’escola concertada, que fou consolidada legalment per la política educativa del PSOE assentant una doble xarxa pública-privada i rebent una quantitat cada vegada més grossa de recursos econòmics públics a través dels concerts educatius, s’estengué i s’amplià durant els governs d’Aznar i Zapatero, i s’agreuja, ara, amb la nova llei.

 

Passa el mateix amb la situació de privilegi de l’Església catòlica en el finançament dels seus centres privats, que perllonga un concordat caducat de la dictadura franquista. Firmat amb el Vaticà el 1953, actualment l’Estat espanyol finança amb més d’11.000 milions d’euros l’any^viii l’Església i les escoles i instituts catòlics. D’aquests, 500 milions es destinen a professorat de religió catòlica, 2.700 milions als centres religiosos catòlics, i 40 milions a sous de capellans i bisbes catòlics. Així mateix, manté privilegis fiscals exclusius –exempció en el pagament de l’IVA, de l’IBI…– que, tot i ser denunciats per la Comissió Europea per vulnerar normatives comunitàries, van ser defensats i mantinguts pel govern Zapatero i, òbviament, perpetuats a l’era Rajoy.

 

Retallant el futur

Amb presència diària en els diferents mitjans de comunicació, el segon pas en el traspàs del món educatiu al món empresarial consisteix a hipotecar el nostre futur: les retallades. Des de l’aparició de l’estafa financera –la «crisi» que en diuen alguns–, les polítiques d’austeritat s’han anat sobreposant les unes a les altres. El 2009, després de l’advertiment del Bundesbank, el govern Zapatero donava el primer tret de sortida a les primeres mesures per a la tan somiada “reducció del dèficit”. Reducció del sou de la funció pública en un 5 % i augment de les taxes universitàries servides a taula, i només com a aperitiu per a la llarga llista d’ajusts pressupostaris que, encara avui, no semblen tenir final.

 

Canvi de govern i tornem-hi. L’actual govern Rajoy començà amb l’ampliació de la jornada laboral del funcionariat, el tancament de biblioteques, l’eliminació de d’ajuts i beques –i el canvi de condicions en aquestes-, la reducció de les beques Erasmus i l’augment de les taxes universitàries, el repagament de la formació professional, la reducció de les branques als IES, l’augment del preu de l’educació dels 0 als 3 anys, etc.^ix

 

La dimensió de les retallades és tan gran que sembla obvi que tendrà efectes molt negatius. Tot i així, les elits econòmiques i partitocràtiques s’entesten a repetir fins a l’extenuació que la reducció de la despesa no està renyida amb la qualitat del sistema educatiu. Així ha repassat el rosari en diverses compareixences davant la premsa Wert, que ha emfatitzat sovint que «les mesures educatives no perjudiquen substancialment la qualitat de l’educació».^x Tanmateix, moltes de les mesures introduïdes –com, per exemple, la reducció del nombre de docents i la no cobertura de les baixes menors a dues setmanes, la reducció del nombre de classes de suport o l’augment de les ràtios– no tan sols lesionen greument la qualitat, sinó també la inclusió educativa. Així mateix, “l’austeritat pressupostària” que impera, tant en el sector educatiu com en l’extra educatiu, tendrà importantsefectes directes i indirectes. Nombrosos treballs de recerca^xi mostren que l’empitjorament de les condicions materials i socials dels infants i joves n’afecta molt negativament les oportunitats d’aprenentatge. De fet, ara més que mai, el sistema educatiu necessitaria més recursos materials, educatius i pedagògics per poder lluitar contra l’empobriment generalitzat de la ciutadania.

 

Tanmateix, les tisores també s’han agafat a casa nostra. Als Països Catalans, la manca i reducció del nivell d’inversió en educació pública aboca una part molt important de la població a la roda de la precarització, la segregació i l’actitud acrítica als atacs neoliberals imperants. Ja el 2012, al País Valencià la Generalitat autoritzava retallades en educació per valor de 27 milions d’euros i, per al proper curs 2014/2015, amb la perpetuació d’aquestes polítiques, són més de cent les unitats escolars que se suprimeixen a l’escola pública, alhora que s’eliminen més de 150 places docents.^xii

 

Al Principat de Catalunya, la feina ja està mig feta des de l’aprovació de la LEC. Al voltant d’un terç de l’ensenyament obligatori és a mans privades –sota el paraigua dels concerts–, i se subvenciona així públicament la segregació social. Durant els dos darrers anys, a més, la retallada aplicada a la partida pressupostària en educació ha estat especialment lesiva en un context d’increment de l’alumnat en l’ensenyament obligatori: s’han reduït també les ràtios, s’han acomiadat milers de docents i s’han augmentat les hores lectives.

 

A les Illes, el pressupost en educació des de l’arribada de Bauzá s’ha reduït gairebé en 8 punts, i s’ha rebaixat el sou del professorat.

 

La llista i la recepta compartida a casa nostra és coneguda: reducció de l’interinatge, augment de les ràtios, augment de l’horari laboral, retallades en dotacions econòmiques a les AMIPA i a les FAPA, retallades o desaparició de serveis complementaris –escoles matineres, extraescolars, menjadors, transport, seguretat i confort de l’alumnat, etc.–, congelació de l’oferta d’ocupació pública, eliminació del personal docent d’atenció a la diversitat, de reforç educatiu i d’acolliment lingüístic, supressió d’ajudes a vacances econòmiques i ajudes econòmiques individuals, impagament de les baixes i de mesos a l’interinatge, suspensió o congelació dels complements per tutoria, supressió de la inversió en infraestructures educatives, etc.

 

La FAES o la Federación Nacional Círculo Balear (FNCB)

En els darrers anys, i paral·lelament, s’ha engegat amb virulència un nou atac espanyolitzador i recentralitzador arreu dels Països Catalans. La nova llei estatal d’educació suposava el primer cop legislatiu recent –potser el més greu des del Franquisme– a la nostra llengua. Nou arraconament del català a l’escola, que pot relegar-lo a una simple assignatura optativa. És tracta d’una mesura que atempta contra un pilar fonamental de la nostra llengua, com ho és la seva presència a l’educació.

 

La Llei Wert, però, té al darrere el seu búnquer particular. La LOMQE venia amb el titular sota el braç: era una llei cuinada des de la FAES, la fàbrica d’idees del PP. Ja el 2009, i a través del seu Observatorio de la Educación, aquesta fundació presidida per Jose María Aznar apuntava algunes de les pautes que s’havien de seguir i que s’han acabat materialitzant cinc anys després, en l’última llei educativa estatal: liberalització, eficiència, excel·lència, competitivitat… Tots són conceptes casualment lligats a uns interessos econòmics neoliberals clars.

 

Coses de l’atzar, l’any 2010, el mateix Wert publicava, per encàrrec de la FAES, el seu informe estel·lar La sociedad española ante la agenda de reformas. A la pàgina 36 d’aquest informe, s’hi afirmava això: «La comunitat educativa no pot ser una comunitat democràtica, perquè el procés educatiu no és democràtic.» Segons l’actual ministre d’educació, hi ha hagut una deriva precisament “democràtica” que ha erosionat i ha pervertit les bases del sistema i el seu funcionament. Es mostra molt crític amb l’”abusiu i invasiu” del concepte de comunitat escolar i del “cogovern”, és a dir, que la comunitat educativa, com s’entén avui, hauria de desaparèixer, segons el ministre.

 

D’altra banda –i sense citar fonts ni dades–, Wert afirma que «els evidents excessos en la descentralització del sistema educatiu ja han produït un impuls social cap a una recuperació del paper de l’Estat. Hi ha més gent a favor que el sistema educatiu sigui gestionat per l’Estat que favorables a la seva gestió autonòmica.» (p. 37). Corpus dogmàtic servit. Via lliure a l’afany espanyolitzador.

 

Així mateix, les poc més de 45 pàgines de l’informe en Power Point acabaven amb la defensa del «restabliment d’una visió positiva de la identitat nacional. El que ha succeït les darreres setmanes,ens mostra que hi ha una demanda implícita de recuperació d’aquest orgull de pertinença.» (p. 45). Curiosament, els fets adduïts, per data i per il·lustració explícita –la imatge del famós pop del mundial de futbol de Sud-àfrica–, no eren altres que la celebració de l’afició de la selecció espanyola pel partit disputat el 7 de juliol de 2010 (semifinals del Mundial de Sud-àfrica). Prova irrefutable de l’existència i vigència de la identitat espanyola wertiana.

 

Tanmateix, lluny de quedar-se quieta, l’estratègia espanyolitzadora mira de localitzar-se. Així, per exemple, el juliol del 2014 –i dins de la celebració anual del Campus Faes–, el president de la Generalitat Valenciana, Carlos Fabra, alertava de «l’agitació independentista»,^xiii i pregonava la necessitat de restablir els valors “nacionals” al País Valencià per tal de construir un mur de contenció de l’onada independentista que, advertia, podia també arribar a les Illes.

 

Precisament a les Illes, la FAES troba la seva organització germana: la Federación Nacional Círculo Balear. La croada contra l’escola pública i contra la llengua i la cultura catalanes a les Illes s’ha gestat a la FNCB. Tant és així que l’argumentari i discurs en matèria lingüística i educativa del govern illenc ha estat un calc de l’argumentari i el discurs de la FNCB. Aquest argumentari consta, bàsicament, de tres punts: la liquidació del model d’immersió lingüística mitjançant la lliure elecció de llengua,^xiv la implantació de la “llengua balear” a l’ensenyament i, finalment, l’eradicació de l’adoctrinament pancatalanista que, segons la fundació, pateixen les criatures illenques a les escoles.

 

Si ens fixam en el desenvolupament de la polèmica educativa a les Illes, nocaldrà cercar gaire a l’hemeroteca, ja que els tres punts que defensa la FNCB s’han intentat acomplir sobretot des de l’arribada de Joana Maria Camps a la conselleria d’Educació, Cultura i Universitats. Com? Amb autoritarisme i sense consens, posant l’escola pública, de qualitat i en català contra les cordes.

 

Per acabar amb el model d’immersió, calia llançar-hi un missatge negatiu a sobre. A còpia de repetir una i altra vegada que la immersió genera fracàs escolar, el govern acaba decidint aplicar la lliure elecció de llengua als centres educatius. El discurs de la privatització ve sempre acompanyat pel de la llibertat d’eleccióen un mercat lliure. D’un costat, els elements bàsics per a la configuració d’aquest mercat són senzills: una oferta (els proveïdors de l’educació), una demanda (la clientela/l’estudiantat) i un producte (l’educació) regits pels mantresdel lliure mercat: maximització de beneficis i lliure competència. S’argumenta que les famílies tenen el dret a escollirel centre o la llengua que “prefereixin”. En el mercat de “béns educatius”, les famílies han de poder triar el producte que volen. Així, doncs, el sistema educatiu és vist com un supermercat.

 

El resultat de l’aplicació d’aquesta lliure elecció de llengua va ser que el 87 % de les famílies van triar el català com a llengua vehicular. Si bé les dades eren aclaparadores, Bauzá va fer cas omís a l’advertència que se li llançà des de la comunitat educativa, i començà a defensar aferrissadament el discurs de la FNCB, que reclamava més mà dura i un canvi en la conselleria, ja que Rafel Bosch, exconseller d’educació, no representava els valors i el discurs propi de la fundació. Amb aquesta fita aconseguida, la FNCB encara no estava satisfeta, ja que les famílies només podien triar la llengua en les primeres etapes d’escolarització (infantil i primer cicle de primària). Encara més, la FNCB va arribar a titllar de «catalanista» el conseller Bosch i el govern, ja que considerava que es continuava permetent «l’adoctrinament [catalanista]» als centres educatius illencs. Això i les declaracions admetent que la llengua catalana té variants dialectals,^xv acabarien costant el càrrec a Bosch (entre altres coses). Un any després, aproximadament, va ser substituït per l’agent immobiliària Joana Maria Camps.

 

I aquí és on entra en joc el segon punt de l’estratègia de la fundació: la llengua balear (o baléà, com escriuen ells). El 9 d’abril de 2013, s’anuncià una subvenció, creada per la conselleria d’Educació, Cultura i Universitats, i dirigida a les editorials, de 75.000 euros per a llibres de text en balear. La UIB posà el crit al cel, i Bosch matisà que la base lingüística dels llibres seria el català estàndard, fet que va provocar que l’alegria inicial del FNCB es convertís en decepció i en una demanda explícita de destitució del conseller. Un mes després, el 2 de maig de 2013, Bosch fou destituït. Pel que fa als llibres en balear, cap editorial no optà a la subvenció, és a dir, que l’estratègia fracassà estrepitosament.

 

«Hay que españolizar a los niños catalanes». Aquesta famosa frase de José Ignacio Wert al Congrés dels Diputats seria el resum del tercer punt estratègic a desenvolupar per part de la FNCB: el final de l’adoctrinament pancatalanista a les escoles i la seva politització. Mitjançant comunicats i declaracions als mitjans, el Círculo Balear condemnava “l’adoctrinament” a les escoles, sobretot arran de la campanya Enllaçats pel Català, quan centenars de centres van començar a penjar llaços quadribarrats en defensa del català. Amb la teoria de la conspiració com a rerefons, la fundació dibuixa un mapa de tot tipus d’organitzacions, sindicats, entitats i partits que s’han unit per conspirar i aplicar la dictadura als centres educatius.^xvi Com si es tractés d’una visió, la transposició del discurs de la FNCB cap al Parlament Balear seria l’avantsala de la transposició de les idees de la FAES al Congrés dels Diputats i la seva política educativa.

 

En paral·lel a les dures crítiques de la fundació, el govern Balear ja estava cuinant la Llei de Símbols, que seria aprovada el desembre de 2013. Aquesta és una llei clarament destinada a satisfer, una vegada més, els desitjos de la FNCB per part de Bauzá, Camps i Estarellas i, així, eliminar qualsevol rastre de reivindicació lingüística i/o social als centres educatius illencs. En resum: tot allò que faci un cert aroma d’identitat illenca i de defensa d’un model d’escola pública, de qualitat i en català és un atac a la democràcia i als seus valors. Una dictadura. I això repetit fins a l’infinit (o fins que el govern acabi aprovant una llei que s’ajusti a les seves demandes), com si fos un parenostre. I el govern Balear, és clar, dient «Amén, amén».

 

Criticar, resistir i construir: l’exemple de la lluita de la comunitat educativa illenca

El pastisser i economista Josep Manel Busqueta va pronunciar aquests tres verbs durant l’entrevista que li va fer el periodista Jaume Barberà al programa Retrats.^xvii Busqueta va afirmar que havíem de conjugar aquests tres verbs per sortir de la crisi. Malgrat que la de les Illes sigui a petita escala, creiem que conjugar aquests tres verbs també ens pot servir per entendre, analitzar i extreure conclusions sobre la lluita educativa illenca.

 

Criticar

2 1 tr. [LC] Fer notar els defectes (de les persones, de les coses).

 

Mantenir una actitud crítica amb la realitat que vivim és quelcom indispensable per a la construcció, des de la radicalitat democràtica, d’una societat justa, inclusiva i igualitària. Per fer-ho, és necessari no acceptar la farsa de la necessitat del sacrifici dels drets, ni individuals ni col·lectius. Cal criticar el capitalisme com a sistema. Igual que a la faula, cal mantenir una actitud valenta i dir a l’emperador que va nu.

 

Sabent, com Fuster, que «tot allò que no sigui fet per nosaltres, serà fet contra nosaltres», des del juny del curs passat, els i les mateixes treballadores del sector educatiu decidiren agafar les regnes de la lluita educativa i, no només això, sinó que van articular un discurs propi i el projectaren d’una manera molt efectiva. Les compareixences, els comunicats i les declaracions públiques han servit perquè la població també es faci seva la crítica i, a més, l’entengui, la comprengui i tingui elements per analitzar-la. A més, la bona transmissió del discurs, dur i contundent, per part de l’Assemblea de Docents (AD) han facilitat que moltes persones no vegin només els atacs contra l’educació, sinó que prenguin consciència i critiquin el mateix sistema i les persones que el gestionen.

 

Les crítiques –sempre fonamentades a través d’estudis i/o enquestes– per part de l’AD de les retallades i el TIL han mostrat les proves irrefutables d’un sistema que mereix ser criticat per qualsevol persona que estimi un pocl’educació: el caos organitzatiu, la reducció dels aprenentatges per part de l’alumnat, la dimissió de més de 300 càrrecs educatius, i un llarg etcètera d’accions que han fet que la població superi la cultura del tanmateix, instal·lada i arrelada des de fa dècades, i sigui capaç d’explicar i argumentar perquè cal continuar amb una passa més: la resistència.

 

Resistir

1 2 v. intr. [LC] Oposar-se, no cedir, no obeir, a la voluntat d’altri, a una impulsió, etc.

 

Si qualcú ha tengut clar que l’educació és un dret, que s’ha d’exercir i, a més,exigir que aquesta sigui pública i de qualitat, universal i sense exclusions; ha estat la comunitat educativa. Conscients, segurament, del que havia costat arribar a una situació de certa normalitat (però amb voluntat política d’ensorrar-la, com s’ha demostrat posteriorment), tota la comunitat educativa illenca va decidir lluitar amb totes les cartes damunt la taula, amb tot el carregament de raons que encara tenen i, sobretot, amb l’empenta d’un moviment que ha esdevingut històric en el relat de les lluites socials de les Illes. Davant el creuament de certes línies vermelles –com l’atac als drets laborals i a la llibertat de l’exercici docent, o el menysteniment pels centres educatius i la llengua pròpia–, la comunitat educativa de les Illes resistí, i resisteix encara, al setge orquestrat des dels despatxos de la conselleria d’Educació, Cultura i Universitats del govern Balear. Van resistir durant tres setmanes una vaga indefinida, però també han resistit la persecució, la pressió i el menyspreu per part d’un govern que s’ha demostrat clarament censurador, dèspota i manipulador.

 

Per poder dur a terme aquesta ferma i rotunda resistència, la comunitat educativa s’ha dotat d’eines que han permès un curs reivindicatiu i sense treva, sense pressa però sense pausa. La resistència també consistí a tornar a les aules el 7 d’octubre de 2013, perquè tothom va entendre que, davant l’estratègia de la conselleria, la vaga indefinida no funcionava. De fet, no funcionava res que sortís de l’AD, que mai no ha estat reconeguda com a interlocutora vàlida. Tornar a les aules, a més, suposà anar per davant del govern i la conselleria, que basaven el seu discurs a atacar i ignorar la vaga i la comunitat educativa. L’AD va ser capaç de projectar un discurs unitari, sense crear cap esquerda dins el moviment, i no es va limitar només a respondre als atacs, sinó que va actuar amb una perseverança molt marcada. Així, doncs, quan el que tens al davant és una paret on rebota tot, la intel·ligència col·lectiva cerca altres fórmules de botar, esquerdar o fer caure la paret: no aprovar les PGA (Programacions Generals Anuals), interposar un recurs contenciós administratiu o una querella criminal contra els responsables del desgavell als centres educatius, crear un espai virtual on recollir totes les incidències que s’anaven succeint als centres, no deixar de crear discurs, fer assemblees i accions inclusives, etc.

 

La comunitat educativa de les Illes també ha resistit per un dels altres factors claus de la lluita: les xarxes de suport mutu. Aquestes s’han presentat de diferents maneres, però sobretot amb el convenciment d’haver-les de teixir entre tots i totes per mantenir-se en una posició de fermesa davant la incomprensió i l’immobilisme de Bauzá, Camps i Estarellas. I no tan sols davant la incompetència política, sinó davant les calúmnies i les mentides vessades sobre docents, famílies i alumnat. Tot plegat, un escenari totalment advers al qual la comunitat educativa ha sabut fer front i plantar cara.

 

La caixa de resistència ha esdevingut, òbviament, una altra de les peces clau en tot el procés: ha arribat a sumar, aproximadament, 700.000 euros, i és un element que ha permès que l’AD hagi pogut interposar el recurs i la querella, però també retornar part dels sous als i a les docents que ho han demanat. A més, ha permès que es dibuixi el mapa dels PPCC, ja que l’onada de solidaritat i suport va ser enorme.^xviii D’altra banda, l’AD ha aplicat el criteri de la confiança en els companys i companyes a l’hora de consensuar el retorn de part dels sous, així com l’exposició pública dels comptes al seu bloc.^xix

 

El curs 2013/2014 ha esdevingut un curs de resistència, però sense perdre de vista que, a part de l’enemic, hi havia tot un món on practicar noves maneres d’enfrontar-se a la incompetència política i articular un moviment capaç de desbordar totes les previsions.

 

Construir

1 v. tr. [LC] [AQ] Fer, formar, (alguna cosa) ajuntant-ne les parts constituents segons una ordenació, segons un pla determinat.

 

Com ja hem esmentat abans, l’afany neoliberalitzador dels governs estatal i autonòmics no tan sols és un fet, sinó que es pot veure que cada vegada està més normalitzat i assumit. Sota la seva lògica, els centres educatius no han de ser espais democràtics, i això és, precisament, el que ha aconseguit la comunitat educativa illenca. La lluita llarga i constant ha fet revertir allò que més anhelen els governs: controlar fàcilment escoles, instituts i la gent que els habita.

 

La comunitat educativa, doncs, ha estat capaç de construir un moviment democratitzador en tots els àmbits: als consells escolars, als claustres, a les coordinacions, al carrer, a les assemblees… Ha aconseguit que tothom hi participàs de la manera que fos: amb una samarreta verda, una xapa, amb coordinacions entre famílies per no dur els nins i nines a l’escola, participant en una (o en moltes) de les mobilitzacions convocades, viralitzant les accions i propostes per les xarxes o gestionant el correu de l’assemblea del centre de la teva filla. Amb la generositat del col·lectiu docent –que no ha cregut que la lluita era només seva–, amb la de les famílies –que s’han abocat plenament en el futur de tots els nins i nines de les Illes –, i amb la de l’alumnat –que ha entès i hadonat suport a la lluita de les persones que també les han fet créixer i adquirir el sentit crític amb què ara poden analitzar i comprendre la situació actual. Aquesta és una situació de conflicte democràtic que l’AD ha denunciat sistemàticament.

 

L’AD ha aconseguit crear un moviment assembleari de treballadors i treballadores més enllà dels sindicats, que s’han vist inevitablement arrossegats per la força i la determinació d’un col·lectiu que el juny de 2013 va prendre les regnes de la lluita, copada fins aleshores pels sindicats. El fet que l’AD hagi pogut eclipsar totes aquestes organitzacions s’explica per la poca capacitat de convocatòria que tenien aquestes després de 20 anys de negociacions amb l’Administració en què, amb més o menys pena, s’havien donat certs, però escassos, resultats. El fet de concentrar-se en les negociacions, va fer que els sindicats deixessin de banda la feina de base, de mobilització al carrer i de qüestionar el model establert, situació que va provocar un malestar generalitzat per part del col·lectiu docent, que, finalment, va optar per organitzar-se de manera assembleària i prendre les seves pròpies decisions per dur a terme la seva estratègia.

 

En el fons, i per valentia i convicció, l’actitud dels i les docents ha suposat un fort cop als fonaments de la nova construcció educativa somiada. Si en aquell estantís “informe” de la FAES s’afirmava la necessitat de supressió de la democràcia present als centres educatius, la feina que ha fet l’AD no tan sols ha aconseguit revertir la croada antidemocràtica del neoliberalisme més caspós, sinó que ha estès la comunitat educativa més enllà dels marges habituals. En fer partícip la ciutadania de la lluita educativa, des de la idea de la necessitat de la concepció de l’educació com un dret i bé comú, l’assemblearisme com a eina i la idea de col·lectivitat, han revertit, encara més, un discurs en blanc i negre, que han pintat de color verd i de dignitat.

 

Més enllà de la mobilització sostinguda, més enllà de l’empenta i l’alegria de la lluita, més enllà de poder impedir legislacions aberrants; la lluita educativa illenca ha passat a construir un nou model. Com diu Alberto Melucci,^xx sovint tendim a valorar els moviments socials pels èxits o fracassos que hagin pogut assolir tot reproduint el sistema de valors capitalista, sense entendre que la seva simple existència ja suposa qüestionar el monoculturalisme del sistema dominant. I és que, la realitat viscuda aquests mesos a les Illes ha suposat, també, la revalorització de la figura de mestra/e, de l’educació i de la necessitat d’implicar-nos-hi per tal de construir l’escola de tots i de totes. Una escola pública, laica, inclusiva, de qualitat i popular.

 

---

i  Paulo Freire (Recife, el Brasil, 19 de setembre de 1921-Brasília, 3 de maig de 1997) fou un reconegut pedagog brasiler, representant de la pedagogia crítica i cèlebre, entre d’altres, per la seva Pedagogia de l’oprimit.